Significado y sentido de “jugar” en la contrucción del niño como sujeto

El Nivel Inicial debe ofrecer situaciones de juego para el despliegue lúdico del niño para ayudarlo a desarrollar su capacidad representativa, creatividad, imaginación y comunicación, como puente para comprender el mundo.
La didáctica lo toma como una actividad fundamental de la infancia, ya que incrementa su autonomía, su libertad de elección, de opinión siendo una situación de aprendizaje y de placer por sí mismo, preparándolo para su futuro tanto en lo social y afectivo, fortaleciendo su personalidad frente obstáculos, su seguridad y su competitividad para su vida futura. El amor al juego en el niño se puede relacionar con el amor por el trabajo en el hombre.

El juego fue estudiado por los primeros pedagogos con propuestas teóricas desde lo filosófico, psicológico y cognitivo.
En nuestro país, haciendo un recorrido histórico, tuvo una modalidad organizativa, propia en cada década.

Froebel (1826), desde lo filosófico, lo establece como un sistema de trabajo, actividad natural del niño y método privilegiado de educación, siendo una manifestación libre y espontánea del interior del sujeto, según la significación propia de la voz “juego”, como definición del hombre, manifestando su inteligencia en los primeros años. El juego es original, gozoso, libre, momento placentero entre él/ella y con el mundo, siendo el fin y el origen de los mayores bienes.
Crea los dienes, material didáctico, para ejercitar tamaño, formas, colores estimulando el trabajo manual, resultando ejercitaciones artificiales que no le permitieron al niño otorgar sentido.

Las hermanas Agazzi, pensando en la educación del niño libre y espontánea, se basan en que la estimulación docente le permite obrar según sus intereses, otorgándole importancia a lo social y a lo físico, al canto, al lenguaje de su comunidad y a los materiales del medio físico, introduciendo materiales de desecho y las contraseñas para incentivar la autonomía.

Borruat (1924), desde lo psicoanalítico, relaciona juego y placer, por el interés que produce, movilizando los sentidos y las reacciones musculares que forman parte de la energía acumulado, estimulando y cooperando en su desarrollo integral (actividad de descarga).

Decroly lo considera instintivo, preparación para la vida, por la energía sobrante y la disposición estructural básica. Según su visión es un procedimiento didáctico. Introduce las loterías y los centros de interés, programas basados en la observación, la asociación y la expresión.

Montessori lo considera didáctico, ayudándolo para su autonomía y libertad, como trabajo libre, ordenado. Crea materiales didácticos para el desarrollo de los sentidos.

Rosario Vera Peñaloza (1936) impulsa el jardín de infantes en nuestro país, su visión sobre el juego es educativa y esencial por la libertad en su desarrollo y recurso para adquirir conductas sociales que la escuela demanda.

Las ideas de la Escuela Nueva provocan una renovación didáctica, mirándolo como la actividad propia de la niñez, para su desarrollo, basándose en el aprendizaje frente a la solución de problemas, dados por el docente y luego por los niños debido a las experiencias. Introduce el juego-trabajo en rincones, con evaluación del período e intercambio de lo realizado. Considera jugar a la actividad realizada al aire libre.

Los años ‘70 marcan en nuestro país una bifurcación en el concepto de juego, observándolo desde el orden y control, bajo lineamientos curriculares, PROCAD. El gobierno tiene el poder de controlar, por lo cual es abandonado, pasando los docentes a realizar actividades estereotipadas.
El juego-trabajo es juego para el niño por ser creativo y placentero y trabajo para el docente ya que plantea objetivos propios.

La democracia abre nuevas miradas, introduciendo los talleres para la comunicación, establecimiento de vínculos, reflexión, conceptualización, de hacer y sentir, de encuentro entre el docente y el alumno, de autoaprendizaje, autonomía, creatividad.
La pedagogía crítica o de los contenidos se origina frente a la desigualdad social.

El juego le brinda al niño la oportunidad de poder manifestar sus sentimientos, aptitudes, necesidades, reflejando su vida interior, su capacidad creadora, desarrollar sus potencialidades, su individualidad, su capacidad de decisión, frente a un propósito. Es goce y placer, espontáneo y libre, para un desarrollo feliz.
Es una construcción social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones y requiere de un aprendizaje; “se aprende a jugar”.
Pero no todos juegan de la misma manera, demostrando que el juego está condicionado por el contexto social e histórico determinado, siendo imprescindible considerar lo lúdico en el Nivel Inicial como el interjuego entre factores individuales y sociales que se condicionan mutuamente en una relación dialéctica en la cual se integran el docente, los alumnos, el conocimiento y el contexto.

Al pensar en el juego como construcción socio- histórico- social y en el niño como sujeto social insertado dentro de un contexto determinado, remite consecuentemente a pensar en las infancias de hoy, caracterizada por las desigualdades que los niños manifiestan desde lo económico, social y cultural.

El Nivel Inicial debe garantizar la presencia del juego en variadas situaciones dentro de sus prácticas de enseñanza por ser patrimonio de la infancia y un derecho del niño.
Mediante su despliegue, brinda al niño la oportunidad de desarrollar sus capacidades representativas, su creatividad, su imaginación, comunicación, ampliando su capacidad de comprensión de su propia realidad dentro de un contexto social, cultural e histórico determinado, lo ayuda a crear sus propios significados y sentidos sobre el mundo que lo rodea, como sujeto integrante y participe de una sociedad y de una cultura determinada.

El psicoanálisis le otorga un valor terapéutico, frente al poder realizar una interpretación del juego infantil.
Winnicott aborda al juego por sí mismo, otorgándole un rasgo especial “experiencia cultural o juego”, que le permite entender las situaciones “como si” (mamá hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive, y es donde se originan los fenómenos transicionales que darán lugar al juego. El concepto de objeto transaccional describe una tercera área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro, es interno y externo ya que supone un proceso de encuentro con la realidad en la infancia, que jugará un papel importante en la vida adulta.

La experiencia cultural es un espacio potencial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se puede decir en relación al juego que siempre está en el límite entre los subjetivo y lo objetivo. Es un factor que varía en cada individuo dependiendo de la confianza que establezca el niño con la madre. Esta teoría aporta un modelo que da respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil.

El juego brinda la posibilidad de manifestar sentimientos, aptitudes, necesidades, refleja la vida interior, la capacidad creadora y ayuda a desarrollar todas potencialidades: individualidad, capacidad de decisión frente a un propósito. Es una actividad de goce y de placer en sus primeros años de vida, espontánea y libre, que le ayuda a desarrollarse plenamente con felicidad.

Huizinga (1984) escribe la primera obra específicamente del juego, continuando en vigencia hasta los días de hoy.
Lo define como una actividad libre, una acción y ocupación con límites temporales y espaciales y reglas aceptadas libremente. Tiene un fin en sí mismo, en el que se manifiestan sentimientos de tensión y de la conciencia de “ser de otro modo” al de la vida corriente. Lo considera como uno de los elementos espirituales fundamentales de la vida.

El juego violento, la lucha, es enérgico, intenso y claro. Resulta divertido con reglas para el empleo de la violencia. Se juega para ganar o perder. Cualquier lucha vinculada a reglas limitadoras tiende a reproducir los rasgos esenciales del juego
Frente a la relación juego – saber lo sintetiza como enigma.
Cada juego tiene sus reglas obligatorias propias que determinan lo que habrá de valer dentro del mundo provisional creado.

Caillois (1985) comenta que provocan incertidumbre frente a los resultados, socializan al niño con las personas, les permite expresarse, demostrando actitudes y propicia el desarrollo personal en todos sus aspectos. Genera aprendizajes y retos personales, conociéndose a sí mismo a través de él.

Las teorías cognitivas contemplan la existencia de condiciones del ambiente que estimulan o no al desarrollo, presentan situaciones a las que hay que afrontar para el desarrollo humano, dándole importancia a la planificación del proceso de juego

Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes estructuras intelectuales o períodos por los que atraviesa la génesis de la inteligencia. De esta manera, el juego sufre transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.

La actividad lúdica es una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por romper psicológicamente al niño.
Una de las criticas que se le ha hecho a Piaget es “su olvido” de la comunicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo.

Vygotsky se basa en la relación del significado y en la interioridad. El juego simbólico es muy importante para el desarrollo porque las situaciones imaginarias creadas, son zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño. El origen del juego es la acción.
El juego nace de las necesidades y frustraciones. Hace falta que el niño tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicológico. Para él, lo que impulsa al juego de representación.
Durante el juego. el niño puede desplazar angustias y medios ya que frente a la situación ficticia puede poner en escena situaciones o conflictivas de la realidad.
Es libre, porque el niño es quien elige jugar y puede interrumpirlo o terminarlo cuando lo disponga ya que esta libertad e intencionalidad de jugar está asociada a una acción desinteresada por el placer que siente y lo encausa al querer convertirse en jugador, mediante la creación de un mundo paralelo, imaginario, ficticio utilizando elementos de la realidad y siendo consciente de esa situación creada por él.
La regla está siempre presente de manera implícita o explícita, establecida con preexistencia o construida durante el juego y son libremente aceptadas por el jugador. Su función es delimitar el juego e suspender durante el mismo las reglas de la realidad.
En todo juego es obligatoria la presencia de las reglas ya que en la medida que se las transgrede el juego se desvanece, a su vez permite que respetándolas se aprenda a jugar en orden. Cabe aclarar que para jugar es necesario interrumpir el orden de la vida ordinaria pasando a sumergirse en un orden lúdico, y de esta manera jugará gozoso y libre con sus pares y juguetes.

El juego propiamente es pensado como objeto de enseñanza el cual no debe estar planteado como una actividad para alcanzar objetivos prefijados, más allá de que se puedan movilizar ciertos contenidos, el nivel inicial debe respetar el derecho de los niños a jugar y favorecer esta actividad a partir de situaciones que posibiliten el despliegue diferentes tipos de juegos.
Los diferentes diseños curriculares desde el año 1972 hasta la fecha, denotan la relación existente entre la etapa histórica atravesada con la puesta en práctica, en la distribu

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Etiquetas: nivel inicial
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  Lectura critica de textos

Integrando las áreas de Ciencias Sociales, Prácticas del lenguaje y el uso de las nuevas tecnologías, con los alumnos de 4ª grado , de la escuela nº 11 del D.E 20, pusimos en práctica esta propuesta.

Áreas: Ciencias Sociales. Ciencias Naturales

Tema: Regiones argentinas

Subtema: Parques nacionales

Anticipación: conocimientos previos.

¿Qué  sabemos ?

Organizar a los alumnos en grupos, para que cada grupo pueda  seleccionar un parque nacional para trabajar.

Trabajo de investigación previo:  ¿qué sabemos del parque nacional  que seleccionamos? Datos turísticos que podemos aportar desde nuestro conocimiento, su geografía,  el medio ambiental, etc.

¿Qué entendemos porparque nacional  y por  reserva natural? ¿Somos parte comprometida con estos proyectos?

Construcción del conocimiento

¿Qué deseamos  saber?

Investigamos la Ley que corresponde a parques  nacionales y a reservas  naturales:

¿Cuál  es el rol  del Estado ante estas leyes?

¿Cuándo  nacieron los parque nacionales y cuál fue el fin de su creación?

Armamos una guía con los alumnos para llevar a cabo la observación de cada uno de los  parques y reservas. Ejemplo: ¿Dónde están ubicados, que especies animales y vegetales albergan, qué alcance turístico tiene cada parque?

Encontramos parque nacionales y parque provinciales, ¿cuál  es su diferencia?

Uso de Internet

Algunas de las páginas que se pueden consultar:

Argentina turismo

Administración de parques nacionales

En los buscadores  usar  Encarta  y atlas  de geografía.

El  uso  de  TIC para adquirir, organizar y seleccionar información.

Consolidación

Integración de saberes.

¿Qué aprendimos?

La información  encontrada es puesta en común por cada grupo. Con la ayuda de la guía se aportarán datos de cada uno de los parques investigados:

Jeraquizar la información con fines turísticos.

Aplicar lo encontrado en el armado de un folleto de promoción  turística para cada uno de los parques  nacionales.

Usar programas como Word y herramientas como cortar, pegar, incluir imágenes, formatos de letras y trabajos de  edición.

Cada grupo debe presentar en una feria escolar  todo lo investigado y realizar la promoción turística de cada parque  nacional.

Cierre del  Módulo  5

Actividad de conclusión. El tema se trabaja con los alumnos de 4º   grado, comprometiendo todas las áeas, involucrando a profesores curriculares y de informática, si bien es  muy amplio en sus contenidos, puede ser ajustados a un tiempo de trabajo áulico y de investigación extraescolar, que es bien recibido por los chicos.

La propuesta de trabajo era bien clara, “armar folletos de turismo”  con los parques nacionales y las reservas naturales.

Partimos de la base que debíamos conocer primero lo que queríamos promocionar y para eso teníamos que investigar sobre cada parque,  y sus posibilidades turísticas.

El resultado fue bueno, lograron adquirir conocimientos y a su vez trasmitirlos a sus compañeros en la feria escolar, organizada para tal fin.

En relación a nuestro curso: el texto expositivo seleccionado “Parques  nacionales” se adapta plenamente a los propuesto en el curso: ¿Qué sabemos?  ¿Qué deseamos saber?,  Que aprendimos? Desde las actividades de anticipación (con debates sobre conocimientos previos); la construcción del conocimiento (con guías de investigación, uso de TIC, trabajo en grupos, etc.); y por último, consolidación de los saberes, con el armado de folletos de  turismo, que fueron la amalgama de nuestro trabajo.

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Etiquetas: Nivel Primario; Ciencias Sociales, Practicas del lenguaje y C. Sociales
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  El campo

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Etiquetas: PDI
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  Taller de género

Frente al desafío que implica el tratamiento de los temas sobre género, desde la escuela se busca referenciar la visión de todas las voces.
Este proyecto áulico esta propuesto para mejorar las relaciones personales de nuestros jóvenes y la mirada que ellos mismos tienen de su entorno.

Diariamente nos enfrentamos con esta problemática, cómo  nuestros jóvenes estudiantes se relacionan desde su vínculo primario, la familia; su entorno barrial; y desde ya, la escuela, que los convoca a una reflexión del tipo académico.

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Etiquetas: historia y educacion civica
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  Inclusión educativa

Hablar de inclusión…

Tenemos la esperanza de que todo granito de arena aportado desde diferentes lugares irá paulatinamente transformando la realidad actual.
A su vez el socializar servirá para que todos los docentes sepan de qué se habla cuando se emplea el término de escuelas inclusivas, término muy nombrado en la actualidad pero desconocido en su profundidad.

“Hablar de inclusión implica hablar de un camino, de un sentido que orienta las decisiones pedagógicas…” (Susana Weinschebaum)

La inclusión tiene punto de partida, no de llegada o final de camino, es un proceso que tiene cambios, que tiene continuidad con el tiempo, responde a un aprendizaje institucional revisando y reformulando las estrategias y recursos.

Hablar de inclusión no es sinónimo de integración. La integración se basa en el sujeto o en pequeños grupos, en cambio, al hablar de incluir es “mirar” a todos los alumnos como sujetos, valorando la diversidad como acceso a la educación.
¡Si se quiere se puede! No solo depende del docente sino obviamente de la política educativa, de la equipo directivo institucional, del trabajo equipo de los docentes, y de los tiempos que cada una destinemos para este proceso de crecimiento.

Se deben tomar a las dificultades de aprendizaje como instancias para mejorar la práctica docente y el aprendizaje de todos los alumnos.
Es la heterogeneidad de niños, fuente de riqueza, incluyendo a los niños con necesidades educativas especiales, quienes aprenden junto a sus pares, los que los estimulan e incentivan, en actos de comunicación, interacción y a su vez, esta instancia sirve para sus compañeros como espacio de repaso, reflexión.

Este proceso implica una transformación de las prácticas áulicas de las escuelas comunes y de la dinámica institucional, produciendo un cambio radical del proceso de aprendizaje. Todos podemos pasar por momentos en los cuales necesitamos una atención especial extraordinaria por eso el rol docente es estar siempre atento, con una mirada “especial”, atenta, para ayudar a quien lo necesite, respetando los logros de acuerdo a sus posibilidades, ya que el docente es el responsable del progreso de todos los alumnos con el apoyo y ayuda necesarios, esto implica demandas para que las propuestas de enseñanza tengan respuestas, generando contextos curriculares que favorezcan las mejores condiciones de aprendizaje para todos y cada uno de los alumnos, más allá de las características individuales.

Según Mel Ainscow y Sebba (1996) “(…) la inclusión describe el proceso a través del cual, una escuela intenta dar respuesta a todos los alumnos como individuos, reconsiderando su organización curricular y sus propuestas. A través de este proceso, la escuela desarrolla su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la comunidad local que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos”

¿A qué nos referimos cuando hablamos de escuelas inclusivas?

El ser agentes multiplicadores servirá para que todos los docentes realmente se interioricen sobre las características de las “Escuelas inclusivas”, término muy nombrado en la actualidad pero desconocido en su profundidad.

A su vez de esta manera tendremos la oportunidad de seguir aprendiendo para que realmente nuestras prácticas sean coherentes con la teoría que poseemos.
Para que una escuela sea realmente inclusiva, sería sumamente interesante que existan espacios de reflexión para compartir experiencias entre los docentes, basándonos en la cooperación y colaboración, para la planificación conjunta y adecuación de las mismas a cada contexto, pensando en recursos materiales significativos para cada grupo, nos lleva a poder construir una verdadera escuela inclusiva.
La diversidad es un excelente recurso áulico como punto de partida para construir a partir de la misma.

Toda escuela inclusiva, abre sus puertas para brindar educación común y general dentro de un único sistema educativo, a grupos heterogéneos de niños, adecuando estrategias y recursos para que todos aprendan de acuerdo a sus necesidades, sin discriminación de ninguna índole, ya que la educación es un derecho democrático y la escuela lo debe garantizar sin distinción, incluyendo al niño y a su familia. Surge dando respuesta al modelo social de discapacidad, frente a la necesidad de atender a niños con dificultades y efectivizando la educación para todos, como derecho.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, plantea claramente que la discapacidad forma parte de la diversidad humana; por lo tanto desvía la mirada desde el déficit individual hacia la responsabilidad social que existe desde todos sus integrantes y desde cada uno de sus ámbitos, de respetar y aceptar las diferencias flexibilizando los recursos que sean necesarios para dar cabida a todas las personas en un espacio común.

En este mismo orden, la función de la escuela será organizar el sistema para satisfacer las necesidades educativas especiales de aquellos que lo requieran, con el mínimo de adecuaciones especiales.
Esto consta en diversas legislaciones universales como en La Declaración de los Derechos del niño (1959) principio 7; Declaración Universal de los derechos del Hombre (París, 1948, art. 26); Declaración de Salamanca (1994); Foro mundial de educación (Dakar 2000), “la educación para todos: cumplir con nuestro compromisos colectivos”; Declaración Mundial de Educación para Todos.
Se deben tomar a las dificultades de aprendizaje como instancias para mejorar la práctica docente y el aprendizaje de todos los alumnos.
El clima de trabajo de toda aula inclusiva se basa en la interacción, comprensión, y comunicación brindando a cada uno lo que necesita, incluyendo a los padres
Esta es nuestra realidad cotidiana, el no tenerlo en cuenta implica renunciar a la responsabilidad del aprendizaje de nuestros alumnos.

“La práctica de los maestros crece, se enriquece cuando tiene la oportunidad de evaluar de modo permanente sus resultados y de buscar constantemente nuevas estrategias de enseñanza a la luz de la comprensión de lo particular de cada niño. Simultáneamente con este proceso de reflexión que enriquece la práctica se produce también un efecto muy relevante sobre la valoración de la efectividad de la propia acción, una suerte de “recuperación” de la confianza en la propia posibilidad de actuar sobre las condiciones de aprendizaje de los alumnos” (Susana Weinschebaum)

Tiene mucha importancia el trabajo en equipo con colegas, diseñando propuestas pedagógicas para mejor la calidad de los aprendizajes de todos los sujetos, manteniendo una mirada atenta frente a los procesos de aprendizajes de cada uno de los alumnos, capacitándose individual e institucionalmente en jornadas de reflexión y de planificación, proveyéndose de recursos humanos y materiales específicos para responder a las necesidades puntuales que surgen del desafío de responder a la diversidad.
El trabajo docente en estás prácticas se realiza en conjunto con maestras integradoras, si fuera necesario para los niños con necesidades educativas especiales aportando cada una sus saberes.
En el concepto de N. E. E. (necesidades educativas especiales) se sitúa al sujeto específicamente en el ámbito educativo, como alumnos en situaciones de aprendizaje, y en interacción de todos los factores que participan de este proceso, este concepto implica centrar el foco de atención en la interacción entre el alumno y el curriculum, entre el alumno y el contexto en que aprende.

“…Hablar de necesidades educativas especiales implica…concebir que la forma en que el alumno aprende está determinada,… tanto por sus condiciones individuales como por la escuela; y sobre todo por las características propias de la interacción entre ambos. De este modo, este supuesto implica aceptar, entre otras cosas, que los logros que alcance un mismo alumno variarán según la escuela a que asista, el maestro o el grupo que integre” (Susana Weinschelbaum)

Hablar del concepto Neceidades Educativas Especiales (NEE) es centrarse en el campo educativo frente a los sujetos que necesitan aprender y educarse pensando en sus propias situaciones de aprendizaje, donde interaccionan todos los factores participantes del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tomando en cuenta su dinámica. Los logros de aprendizaje que alcanzan los alumnos tienen un carácter interactivo es decir que son el producto de la interacción de todas las variables que intervienen en la situación de aprendizaje.

Bibliografía utilizada: UNSAM, cátedra de materia “Aulas inclusivas” de la Licenciatura en Nivel Inicial, Prof. Lic. Susana Weinschebaum.

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Etiquetas: INCLUSIÓN-EDUCATIVA
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