Y un 5 de Octubre la travesía comenzó. Cada mañana nos esperaba una nueva aventura. La adrenalina siempre estuvo presente en mí como un alerta de emociones fuertes. La diversidad se manifiesta entre otras cosas por el lenguaje, los hábitos cotidianos, la música, la comida; pero la infancia aunque múltiple, en su esencia es la misma en todas partes del mundo: los niños ríen, lloran y juegan.

Muchas preguntas…algunas respuestas: ¿Qué concepción de infancia anidaría en esta ciudad?

El estado de Ohio dispone para todas las ciudades de la región de los "Ohio Early Learning and Development Standards" (Estándares de Aprendizaje Temprano y Desarrollo de Ohio). Los modos de alcanzar los objetivos difieren notablemente entre un distrito y otro. Hay escuelas tradicionales con métodos rígidos que invaden los espacios y las propuestas educativas. La distribución del mobiliario y el lugar donde se sientan los niños es fijo. En ocasiones, impide el desplazamiento libre del niño. Los elementos expuestos son poco significativos a la vista de un niño con dibujos estereotipados o sus propias producciones en serie. Una modalidad que no ofrece ningún protagonismo del niño, este último pasa a ser un ejecutor de lo que propone la docente. Luego de algunos encuentros con docentes, pude comprender que la metodología y dinámica dependían en gran parte de la filosofía distrital, del Proyecto Escuela, y de la actitud e interés del docente. El abanico de posibilidades acaparaba mi atención. En la segunda semana  de estadía en esta ciudad, cobró fuerza el deseo y entusiasmo por conocer desde adentro escuelas con enfoques educativos diferentes a la escuela tradicional. En Estados Unidos, Emilia Reggio, Montessori o Waldorf son filosofías educativas que se están implementando. Mi energía se hizo visible y pronto apareció la propuesta en mi agenda organizada por Christine Hanahan Communications/Public Relations Coordinator.

Desde el primer momento que llegué a la escuela Lakewood Academy en  Cleveland sentí una emoción interior difícil de describir. ¿Cómo saber si era un sueño o estaba adentro del libro que infinitas veces había hojeado y leído? ¿Cómo describir lo excitante y maravilloso que fue observar a los niños haciendo y disfrutando de todo aquello que sólo había estudiado u oído en las conferencias? El programa de esta escuela para el nivel inicial fue distinguido por Emilia Reggio. En su proyecto incluye variadas propuestas que acompañan y enriquecen la construcción subjetiva del niño. Las docentes reciben capacitación permanente fuera del horario escolar. Haré foco sólo en el uso del espacio exterior, espacio de experimentación y transformación. Un espacio verde abraza esta escuela y cobra significado para los niños a partir del proyecto de las docentes. Un entorno especialmente preparado para los niños, a partir de los recursos que la naturaleza ofrece en cualquier momento del año, en este caso el otoño.

Una vez más sentí la importancia de los contextos enriquecedores, el contexto como expresa Sabalza, marca el proyecto de vida que quiero. Ámbitos que propician relaciones, que dan rienda suelta a la imaginación y a la creatividad. En las escuelas Reggio Emilia, refieren como el "tercer maestro" al lugar donde se desarrollan las actividades. Es de destacar el énfasis puesto no sólo en el espacio interior sino en el espacio exterior.

Los niños y niñas son recibidos por las docentes en este ámbito verde, natural y silvestre. Vienen vestidos con botas de lluvia, camperas, gorros, guantes que luego de este período de juego guardan en su armario personal (IMÀGENES). A las familias se les informa el proyecto a principio de año, adhieren a esta corriente, se comprometen, colaboran, y son parte muy importante del mismo. El niño no llega solo a la escuela, llega con su historia de vida, con su familia. "Para educar a un niño hace falta una tribu entera" dice un proverbio chino.

El contexto está construido intencionalmente, se pone en juego la capacidad y creatividad de cada docente. Se pueden visualizar todos los elementos válidos en un contexto: físicos, afectivos y organizacionales. Mientras realizan una primera actividad de exploración de un circuito agreste, la intervención del adulto está siempre presente. Los niños tienen un rol protagónico. Finalizada esta propuesta en grupo, se dispersan y cada uno se acerca a un punto de mayor atracción. En pequeños grupos según su elección, algunos de a dos y otros en grupos de a seis juegan con variadas propuestas utilizando diferentes materiales naturales y otros para explorar: mangueras, embudos, tubos, palas, regaderas, lupas, investigar los bichos, cuidar y regar la huerta, preparar la tierra, podar hojas secas con tijeritas, ejercicios de trepar, equilibrio, jugar a la pelota, construcciones. Cada una de estas propuestas tiene sus reglas acordadas entre todos que permitirá una mejor calidad de juego.

Mediante la observación y escucha de los niños, la docente atenta utiliza la información para actuar como un recurso para ellos, hacerles preguntas, descubrir nuevas ideas, proponerles nuevos desafíos. Los ayuda con hipótesis y teorías, para probarlas las docentes llevan una mochila al hombro con herramientas útiles para andamiar la inquietud del niño, como por ejemplo: lupas, tijeras, sogas, sobres plásticos para recolección, papel absorbente, frascos plásticos vacíos. Los maestros documentan en todo momento las discusiones de los niños, observaciones y actividades a través de notas, videos y fotografías. Esto hace luego visible el aprendizaje a través de un sitio web al que todos pueden acceder, logrando una comunicación fluida con la familia, cada nota o comentario escrito en la página web convoca a los padres, entienden el por qué de cada una de las propuestas y los niños se sienten muy valorados. Los proyectos  que llevan a cabo  a largo plazo surgen del juego espontáneo, del deseo de los niños a partir de la exploración, de la curiosidad. Pueden durar desde días hasta varios meses, según relata la docente. Los maestros aportan materiales y otras propuestas para explorar el tema más a fondo: salidas didácticas, pelìculas, propuestas con especialistas, uso de títeres, diversos juegos y materiales.

Grande es la diferencia entre una concepción y otra. Ambas transcurren en el mismo estado con el mismo curriculum oficial. Resulta de gran importancia hacer una mirada crítica a la hora de planificar políticas publicas para la infancia, en la búsqueda de un equilibrio que garantice las “necesidades curriculares” pero que sustente la concepción de un niño con oportunidades para expresarse libremente, para elegir, para crear, y que pueda construir "su propio conocimiento a través de las interacciones con otros”.

Prof. Nora Lippenholtz

Supervisora Adjunta de Nivel Inicial DE 4